Bài viết luận giải vị trí và vai trò của học phần Triết học Mác – Lênin trong chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam từ yêu cầu phát triển toàn diện con người. Trên cơ sở phân tích quan hệ giữa thế giới quan, phương pháp luận và mục tiêu đào tạo, bài viết làm rõ vị trí nền tảng của học phần trong giáo dục chung và hệ thống lý luận chính trị; đồng thời phân tích vai trò đối với tư duy lý luận, năng lực nhận thức xã hội và trách nhiệm công dân của sinh viên.

Bài viết nhấn mạnh sự thống nhất giữa tính khoa học và tính định hướng, giữa việc nắm vững nguyên lý và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Trong điều kiện chuyển đổi số và hội nhập quốc tế, phát huy vai trò của học phần đòi hỏi khắc phục cách học thiên về ghi nhớ, tăng cường đối thoại học thuật và đánh giá năng lực vận dụng. Giá trị giáo dục của triết học phải được thể hiện trong sự trưởng thành về nhận thức và hành động của người học.

1. Đặt vấn đề

Giáo dục đại học có nhiệm vụ đào tạo những con người có trình độ chuyên môn, năng lực sáng tạo và khả năng tham gia có trách nhiệm vào đời sống xã hội. Trình độ của một người tốt nghiệp đại học không chỉ biểu hiện ở lượng kiến thức đã tiếp thu, mà còn ở cách người đó nhận thức vấn đề, lựa chọn phương án và chịu trách nhiệm về quyết định của mình. Khi tri thức chuyên môn liên tục được bổ sung, công nghệ thay đổi nhanh và nhiều vấn đề vượt ra ngoài ranh giới của từng ngành, nền tảng tư duy và định hướng giá trị càng có ý nghĩa lâu dài.

Trong chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam, Triết học Mác – Lênin là một học phần thuộc hệ thống các môn lý luận chính trị. Việc triển khai chương trình, giáo trình theo Công văn số 3056/BGDĐT-GDĐH ngày 19/7/2019 được thể hiện trong các văn bản đào tạo của các trường đại học.^[1] Giáo trình dành cho bậc đại học hệ không chuyên lý luận chính trị xuất bản năm 2021 xác định mục tiêu cung cấp tri thức nền tảng, xây dựng thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng duy vật cho người học.^[2] Tuy nhiên, để giải thích đầy đủ vị trí của học phần, cần đi xa hơn việc xác nhận sự hiện diện của nó trong chương trình.

Vấn đề đặt ra là học phần này đóng góp như thế nào vào chất lượng đào tạo đại học và đóng góp ấy được thực hiện bằng con đường nào. Nếu chỉ nhấn mạnh yêu cầu bắt buộc, người học có thể hoàn thành học phần mà chưa nhận thức rõ ý nghĩa của việc học. Nếu chỉ trình bày vai trò bằng những nhận định khái quát, khó xác định mức độ chuyển biến trong tư duy và hành động của sinh viên. Bởi vậy, cần đặt vị trí và vai trò của học phần trong mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục, cấu trúc chương trình và kết quả học tập.

Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045, được phê duyệt tại Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024, nhấn mạnh phát triển toàn diện con người, chú trọng đạo đức, nhân cách và khả năng sáng tạo.^[3] Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị tiếp tục xác định người học là chủ thể của quá trình giáo dục, đồng thời yêu cầu kết hợp giáo dục toàn diện với đào tạo chuyên sâu.^[4] Những định hướng ấy đặt ra yêu cầu xem xét đóng góp của mỗi học phần đối với mục tiêu đào tạo. Bài viết tập trung vào bậc đại học hệ không chuyên lý luận chính trị, tiếp cận vị trí và vai trò của học phần từ quan hệ giữa tri thức, phương pháp tư duy và sự phát triển con người.

Cần phân biệt vị trí với vai trò. Vị trí chỉ mối quan hệ của học phần với các bộ phận trong chương trình, qua đó xác định chức năng và phạm vi đóng góp của nó. Vai trò chỉ tác động của học phần đối với quá trình hình thành phẩm chất và năng lực của người học. Một học phần được bố trí ở vị trí nền tảng chưa chắc đã thực hiện đầy đủ vai trò nền tảng. Ngược lại, hạn chế trong tổ chức giảng dạy cũng không đủ để phủ nhận giá trị của hệ thống tri thức được giảng dạy. Sự phân biệt này cho phép đánh giá học phần trên cả hai phương diện: căn cứ xác lập vị trí và điều kiện thực hiện vai trò.

Từ đó, luận điểm xuyên suốt của bài viết là: vị trí của Triết học Mác – Lênin cần được khẳng định bằng đóng góp vào năng lực hiểu và giải quyết vấn đề, vào sự trưởng thành của con người có chuyên môn và có trách nhiệm xã hội. Tính bắt buộc tạo cơ sở tổ chức; giá trị khoa học và hiệu quả giáo dục tạo sức thuyết phục đối với người học. Khi hai phương diện được kết hợp, học phần mới có điều kiện trở thành nhu cầu nhận thức, thay vì chỉ là yêu cầu phải hoàn thành trong kế hoạch đào tạo.

2. Vị trí của học phần Triết học Mác - Lênin trong cấu trúc và mục tiêu của chương trình đào tạo đại học

2.1. Một học phần nền tảng trong giáo dục chung

Vị trí của một học phần không thể được xác định chỉ bằng số tín chỉ hoặc thứ tự bố trí trong kế hoạch đào tạo. Cần xem xét học phần ấy cung cấp loại tri thức nào, hỗ trợ những năng lực nào và liên hệ ra sao với các bộ phận khác của chương trình. Theo cách tiếp cận này, vị trí nền tảng của Triết học Mác – Lênin trước hết được thể hiện ở chức năng trang bị cách nhìn và phương pháp xem xét những vấn đề chung của tự nhiên, xã hội và tư duy.

Các ngành khoa học chuyên môn nghiên cứu những đối tượng xác định với hệ thống khái niệm và phương pháp riêng. Triết học hướng tới các vấn đề có tính khái quát, như quan hệ giữa vật chất và ý thức, giữa con người và thế giới, giữa nhận thức và thực tiễn, giữa điều kiện khách quan và hoạt động chủ quan. Người học tiếp cận các vấn đề ấy để nhận thức rõ hơn những tiền đề của suy nghĩ và hành động, đồng thời hiểu giới hạn của một cách giải thích chỉ dựa trên kinh nghiệm trực tiếp hoặc một lĩnh vực chuyên môn.

Trong Biện chứng của tự nhiên, Ph. Ăngghen chỉ ra rằng năng lực tư duy lý luận phải được phát triển và hoàn thiện thông qua việc nghiên cứu triết học.^[5] Nhận định ấy gợi mở một vấn đề giáo dục: năng lực tư duy không thể được coi là kết quả tự nhiên của việc tích lũy thông tin. Sinh viên có thể biết nhiều sự kiện nhưng vẫn khó phân biệt quan hệ tất nhiên với ngẫu nhiên, điều kiện với nguyên nhân, hoặc nhận định với bằng chứng. Đào tạo đại học cần tổ chức những hoạt động giúp người học tiến từ hiểu biết riêng lẻ đến nhận thức có hệ thống.

Sự trừu tượng của triết học cũng cần được hiểu từ đây. Trừu tượng cho phép nhận thức vượt khỏi biểu hiện trực tiếp để tìm ra những quan hệ có ý nghĩa khái quát. Nhưng nếu tách khỏi con đường hình thành và vận dụng khái niệm, trừu tượng dễ trở thành lời nói khó hiểu. Do đó, không thể giải quyết khó khăn của việc học chỉ bằng cách giảm bớt khái niệm hoặc thay khái niệm bằng ví dụ. Điều cần thiết là hướng dẫn sinh viên đi từ vấn đề cụ thể đến khái quát, rồi trở lại phân tích vấn đề với mức độ hiểu biết sâu hơn.

Vì vậy, nền tảng ở đây là nền tảng về thế giới quan và phương pháp luận. Triết học không cung cấp sẵn lời giải cho mọi bài toán nghề nghiệp. Một nguyên lý triết học cũng không thể thay thế dữ liệu thực nghiệm, quy trình kỹ thuật hoặc phương pháp nghiên cứu chuyên ngành. Giá trị của học phần nằm ở việc giúp người học biết đặt vấn đề, xem xét quan hệ, nhận diện điều kiện và kiểm tra cơ sở của kết luận. Hiểu đúng giới hạn ấy là điều kiện để khẳng định vai trò triết học một cách có căn cứ, tránh tuyệt đối hóa cũng như xem nhẹ học phần.

Trong cấu trúc giáo dục chung, học phần góp phần mở rộng tầm nhìn của sinh viên ngoài phạm vi đào tạo nghề nghiệp trực tiếp. Một kỹ sư cần nhận thức tác động xã hội của công nghệ; một người làm kinh tế cần cân nhắc quan hệ giữa hiệu quả và công bằng; một người hành nghề y cần hiểu người bệnh trong những điều kiện sống cụ thể. Tri thức chuyên ngành quyết định khả năng xử lý các vấn đề tương ứng, còn suy tư triết học giúp đặt hoạt động chuyên môn trong quan hệ với con người và xã hội.

Có ý kiến cho rằng chương trình đại học cần ưu tiên tối đa kiến thức trực tiếp phục vụ việc làm. Yêu cầu nâng cao năng lực nghề nghiệp là chính đáng, nhưng từ đó suy ra mọi tri thức không tạo kỹ năng nghề nghiệp tức thời đều ít cần thiết thì chưa thỏa đáng. Công việc có thể thay đổi trong đời một con người; khả năng học lại, đánh giá hoàn cảnh và lựa chọn hướng phát triển lại có giá trị lâu dài. Một chương trình chỉ đáp ứng yêu cầu công việc hiện tại có nguy cơ làm hẹp năng lực thích ứng về sau. Vì vậy, phải đánh giá học phần triết học trong quan hệ với cả hiệu quả đào tạo trước mắt và sự phát triển lâu dài của người tốt nghiệp.

2.2. Nền tảng phương pháp luận trong hệ thống các học phần lý luận chính trị

Trong hệ thống lý luận chính trị, Triết học Mác – Lênin có quan hệ với Kinh tế chính trị Mác – Lênin, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Tư tưởng Hồ Chí Minh và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam. Mỗi học phần có đối tượng, nội dung và nhiệm vụ riêng. Triết học góp phần cung cấp phương pháp xem xét những quan hệ và quá trình xã hội mà các học phần khác tiếp cận ở những cấp độ cụ thể hơn.

Chẳng hạn, việc nghiên cứu các quan hệ kinh tế đòi hỏi nhận thức mối liên hệ giữa hoạt động sản xuất, lợi ích và thể chế. Việc tìm hiểu lịch sử đòi hỏi đặt sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể, phân biệt điều kiện khách quan với lựa chọn và hoạt động của các chủ thể. Việc nghiên cứu tư tưởng đòi hỏi xem xét quan hệ giữa sự kế thừa và phát triển, giữa hoàn cảnh hình thành và giá trị của tư tưởng đối với hiện tại. Những yêu cầu đó cho thấy ý nghĩa phương pháp luận của học phần triết học.

Tuy nhiên, quan hệ nền tảng không có nghĩa là chỉ cần học triết học thì có thể tự suy ra nội dung của các học phần khác. Tri thức lịch sử phải dựa trên tư liệu; phân tích kinh tế phải dựa trên cơ chế và bằng chứng; nghiên cứu tư tưởng phải chú ý văn bản và hoàn cảnh ra đời. Sự liên thông có chất lượng được hình thành khi các học phần cùng rèn luyện cách xem xét vấn đề có căn cứ, đồng thời bảo đảm chiều sâu của từng lĩnh vực. Đây cũng là cơ sở để hạn chế trùng lặp và phân biệt rõ nhiệm vụ của mỗi học phần.

2.3. Sự thống nhất giữa tính khoa học và tính định hướng trong giáo dục đại học

Thuộc hệ thống lý luận chính trị, học phần Triết học Mác – Lênin có nhiệm vụ góp phần giáo dục lập trường, thế giới quan và định hướng giá trị. Nhưng định hướng chỉ có sức thuyết phục bền vững khi được thực hiện trên cơ sở giải thích khoa học. Một kết luận được nhắc lại nhiều lần chưa trở thành hiểu biết của người học nếu họ chưa nhận thức được căn cứ và ý nghĩa của nó. Bởi vậy, nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đặt ra yêu cầu cao đối với chất lượng học thuật, khả năng lý giải và sự thống nhất giữa lời nói với thực tiễn.

Tính khoa học đòi hỏi phân biệt nguyên lý, luận điểm lịch sử và cách vận dụng trong một hoàn cảnh xác định. Kiên định nền tảng lý luận không có nghĩa là bất biến hóa mọi cách diễn đạt hoặc mọi phương án thực hiện. Khi hoàn cảnh thay đổi, cần làm rõ điều gì vẫn có giá trị, điều gì phải bổ sung và vì sao phải bổ sung. Trong lớp học đại học, sự phân biệt này giúp sinh viên hiểu quan hệ giữa kế thừa và phát triển, đồng thời tránh đồng nhất việc nêu câu hỏi với sự phủ nhận định hướng.

Tư duy độc lập và sự thống nhất về định hướng không nhất thiết loại trừ nhau. Tư duy độc lập đòi hỏi người học tự mình đi qua quá trình xem xét căn cứ, không chỉ lặp lại ý kiến của người khác. Sự thống nhất có chất lượng được hình thành qua nhận thức và đối thoại. Nếu sinh viên có băn khoăn, giảng viên cần làm rõ nội dung băn khoăn, chỉ ra những điểm có thể giải đáp và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu. Cách tổ chức ấy vừa tôn trọng người học với tư cách chủ thể, vừa nâng cao sức thuyết phục của giáo dục lý luận.

2.4. Thành tố kết nối năng lực chuyên môn với mục tiêu phát triển con người

Đại học đào tạo người có chuyên môn đồng thời chuẩn bị cho người đó tham gia đời sống xã hội. Hai nhiệm vụ này liên hệ chặt chẽ với nhau. Hoạt động nghề nghiệp luôn diễn ra trong những quan hệ lợi ích, chuẩn mực, trách nhiệm và điều kiện lịch sử cụ thể. Vì thế, chất lượng đào tạo cần được xem xét cả ở năng lực thực hiện công việc và khả năng cân nhắc ý nghĩa xã hội của công việc ấy.

Ở đây cần chú ý quan hệ giữa phương tiện và mục đích. Chuyên môn cung cấp phương tiện để thực hiện hoạt động; định hướng giá trị giúp xem xét mục đích và cách sử dụng phương tiện. Một người có kỹ năng tốt vẫn có thể lựa chọn cách sử dụng kỹ năng gây tổn hại cho cộng đồng. Ngược lại, mong muốn phục vụ cộng đồng sẽ khó trở thành kết quả nếu thiếu năng lực chuyên môn. Giáo dục toàn diện phải gắn hai phương diện trong cùng quá trình đào tạo. Triết học góp phần làm rõ sự gắn kết ấy, còn việc hình thành năng lực và phẩm chất đòi hỏi trách nhiệm chung của toàn bộ chương trình.

Học phần Triết học Mác – Lênin có thể góp phần vào sự kết nối này thông qua việc làm rõ con người là chủ thể hoạt động thực tiễn, sống trong những quan hệ xã hội và có khả năng tác động trở lại hoàn cảnh. Từ đó, việc học chuyên môn được đặt trong quan hệ với nhu cầu phát triển của cá nhân, cộng đồng và đất nước. Sinh viên được khuyến khích suy nghĩ về những vấn đề như sử dụng tri thức vào mục đích gì, kết quả của hoạt động chuyên môn ảnh hưởng đến ai, và trách nhiệm của mình trước những ảnh hưởng ấy.

Vị trí của học phần, do đó, cần được thể hiện trong chuẩn đầu ra và trong sự phối hợp với các học phần khác. Khi chương trình đặt mục tiêu hình thành tư duy phản biện, năng lực giải quyết vấn đề và trách nhiệm xã hội, phải chỉ rõ học phần triết học đóng góp vào những mục tiêu ấy bằng nội dung và hoạt động học tập nào. Sự liên hệ này giúp chuyển nhận định về vị trí nền tảng thành yêu cầu có thể thực hiện và đánh giá.

3. Vai trò của học phần Triết học Mác - Lênin đối với sự hình thành phẩm chất và năng lực của sinh viên

3.1. Góp phần xây dựng thế giới quan khoa học và thái độ tôn trọng thực tiễn

Thế giới quan ảnh hưởng đến cách con người giải thích sự việc, đánh giá khả năng và lựa chọn hành động. Trong học tập cũng như đời sống, sinh viên thường đứng trước những cách giải thích khác nhau về cùng một hiện tượng. Có cách giải thích dựa trên dữ liệu và điều kiện thực tế; có cách giải thích chủ yếu dựa trên cảm tính, mong muốn hoặc sự suy đoán. Rèn luyện thế giới quan khoa học có ý nghĩa ở chính khả năng phân biệt và đánh giá những cơ sở ấy.

Từ quan điểm duy vật, có thể rút ra yêu cầu giáo dục là giúp người học xuất phát từ sự vật và những điều kiện tồn tại của nó, tránh lấy mong muốn chủ quan thay cho hiện thực. Đồng thời, nhận thức vai trò của ý thức giúp sinh viên hiểu ý nghĩa của mục tiêu, tri thức, ý chí và tổ chức trong hoạt động thực tiễn. Tôn trọng điều kiện khách quan phải đi cùng phát huy tính chủ động; nếu tách rời hai mặt này, người học dễ rơi vào thái độ nóng vội hoặc thụ động trước hoàn cảnh.

Trong Luận cương về Phoiơbắc, C. Mác đặt vấn đề về tính chân thực của tư duy trong quan hệ với thực tiễn.^[6] Điểm cần nhấn mạnh khi giảng dạy là nhận thức không dừng ở việc tạo ra một giải thích có vẻ hợp lý. Người học cần biết cách kiểm tra giải thích đó bằng những bằng chứng và phương pháp phù hợp. Một lập luận nhất quán về hình thức vẫn có thể bắt đầu từ tiền đề sai hoặc bỏ qua điều kiện quan trọng. Do vậy, rèn luyện thế giới quan khoa học phải đi cùng rèn luyện thái độ sẵn sàng xem xét lại nhận định của chính mình.

Sự tôn trọng khách quan không đồng nghĩa với việc coi mọi phát biểu nhân danh khoa học đều đúng. Sinh viên cần phân biệt dữ kiện, cách diễn giải dữ kiện và đánh giá dựa trên giá trị. Ba tầng này có quan hệ nhưng không thể thay thế nhau. Khi tranh luận về một vấn đề xã hội, có trường hợp các bên đồng ý về dữ kiện nhưng khác nhau về tiêu chí đánh giá; cũng có trường hợp bất đồng bắt nguồn từ nguồn thông tin chưa được kiểm chứng. Làm rõ bản chất bất đồng giúp đối thoại đi vào thực chất và tránh dùng niềm tin để thay cho bằng chứng.

Trong học tập, yêu cầu đó thể hiện ở việc đánh giá trung thực năng lực, lựa chọn phương pháp phù hợp và kiên trì kiểm tra kết quả. Trong nghiên cứu, nó đòi hỏi không lựa chọn dữ liệu chỉ để xác nhận kết luận đã có sẵn. Trong hoạt động xã hội, nó giúp phân biệt một mục tiêu chính đáng với những điều kiện cần thiết để thực hiện mục tiêu. Thế giới quan khoa học được củng cố qua cách người học xử lý các tình huống ấy, chứ không chỉ qua việc ghi nhớ khái niệm.

Nguyên tắc gắn nhận thức với thực tiễn còn giúp hình thành năng lực tự điều chỉnh. Một kết quả chưa phù hợp với dự kiến buộc người học xem xét lại tiền đề, phương pháp và điều kiện thực hiện. Tuy nhiên, một lần thử chưa thành công không tự nó bác bỏ toàn bộ lý luận; cần phân biệt sai lầm của giả định, sai lầm của cách vận dụng và tác động của những điều kiện chưa được tính đến. Chính sự phân tích này giúp việc học từ thực tiễn có chiều sâu, tránh cả thái độ cố bảo vệ kết luận bằng mọi giá lẫn sự từ bỏ vội vàng một phương hướng đúng.

3.2. Rèn luyện tư duy biện chứng và năng lực phân tích vấn đề

Vai trò có ý nghĩa lâu dài của học phần là giúp sinh viên vượt qua cách nhìn cô lập, bất biến hoặc giản đơn về sự vật. Một vấn đề thường liên quan đến nhiều điều kiện, chịu tác động của nhiều chủ thể và biến đổi theo thời gian. Tư duy biện chứng yêu cầu xem xét những quan hệ ấy, đồng thời xác định yếu tố có ý nghĩa quyết định trong hoàn cảnh cụ thể.

Trong Bút ký triết học, V.I. Lênin xem nhận thức là quá trình tiến gần đến khách thể, trong đó các khái niệm phải phản ánh sự vận động và các quan hệ của hiện thực.^[7] Từ góc độ giáo dục, hiểu một khái niệm bao hàm hiểu phạm vi và điều kiện sử dụng của nó. Người học cần tránh coi kết luận rút ra trong một trường hợp là khuôn mẫu đủ để giải thích mọi trường hợp. Tính ổn định tương đối của khái niệm phải đi cùng khả năng nhận biết sự thay đổi của đối tượng.

Chẳng hạn, khi phân tích việc sử dụng trí tuệ nhân tạo trong đại học, người học cần xem xét đồng thời khả năng hỗ trợ tiếp cận tri thức, điều kiện sử dụng, độ tin cậy của thông tin, trách nhiệm học thuật và nguy cơ phụ thuộc. Nhận diện nhiều mặt của vấn đề là bước đầu; bước tiếp theo phải là đánh giá quan hệ giữa các mặt, xác định tiêu chí lựa chọn và đề xuất phương án có thể thực hiện. Nếu chỉ liệt kê ưu điểm, hạn chế mà không đi đến phán đoán có căn cứ, người học chưa thực sự vận dụng phương pháp biện chứng.

Tương tự, nguyên tắc lịch sử – cụ thể giúp phân biệt giá trị của một kinh nghiệm với khả năng áp dụng kinh nghiệm đó trong điều kiện mới. Một mô hình thành công ở địa phương, tổ chức hoặc quốc gia này không mặc nhiên thành công ở nơi khác. Cần làm rõ những điều kiện tạo nên kết quả, những yếu tố có thể chuyển giao và những yếu tố phải điều chỉnh. Cách tư duy ấy có ý nghĩa thiết thực đối với sinh viên khi tiếp cận kinh nghiệm quốc tế và khi tham gia giải quyết vấn đề của Việt Nam.

Việc nghiên cứu mâu thuẫn cũng cần được chuyển thành khả năng nhận diện những yêu cầu vừa liên hệ vừa có thể xung đột trong một quá trình. Tăng trưởng và bảo vệ môi trường, mở rộng tiếp cận và bảo đảm chất lượng, tự chủ và trách nhiệm giải trình là những vấn đề có thể đưa vào thảo luận. Phân tích mâu thuẫn đòi hỏi xác định chủ thể, lợi ích, điều kiện và khả năng giải quyết. Không nên gọi mọi khác biệt là mâu thuẫn biện chứng, cũng không thể dùng khái niệm mâu thuẫn để thay cho phân tích cụ thể.

Tư duy biện chứng cũng không cho phép lấy sự phức tạp làm lý do trì hoãn lựa chọn. Sau khi nhận diện các quan hệ, người học phải xác định trọng tâm và thứ tự giải quyết. Một phương án thường có thể đồng thời tạo lợi ích và chi phí; nhiệm vụ phân tích là làm rõ lợi ích cho ai, chi phí do ai chịu, trong thời gian nào và có thể điều chỉnh bằng cách nào. Như vậy, tính toàn diện phải dẫn đến phán đoán cụ thể, còn tính lịch sử – cụ thể phải giúp lựa chọn phương án thích hợp với điều kiện đang có.

Mặt khác, cần tránh sự lẫn lộn giữa phép biện chứng và cách lập luận có thể biện minh cho bất kỳ kết quả nào. Nếu trước mọi tình huống đều chỉ khẳng định rằng sự vật có nhiều mặt, thì phân tích chưa đem lại tri thức mới. Một cách vận dụng có giá trị phải chỉ ra những quan hệ thực sự tồn tại, cơ chế tác động và căn cứ để phân biệt các khả năng. Sự nghiêm ngặt này bảo đảm rằng phương pháp biện chứng hỗ trợ nghiên cứu thay vì trở thành ngôn ngữ che lấp sự thiếu hiểu biết về đối tượng.

Tư duy phản biện có thể được rèn luyện trong quá trình này. Người học phải giải thích vì sao chấp nhận một kết luận, bằng chứng nào hỗ trợ nó, giả định nào cần kiểm tra và trường hợp nào có thể làm thay đổi nhận định. Phản biện có giá trị khi gắn với lập luận và trách nhiệm đối với sự thật. Môi trường học tập cần khuyến khích sinh viên nêu câu hỏi, trao đổi những cách hiểu khác nhau và sửa nhận định khi có căn cứ thuyết phục.

3.3. Hỗ trợ phương pháp học tập, nghiên cứu và giải quyết vấn đề nghề nghiệp

Ở bậc đại học, sinh viên cần chuyển từ tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm hiểu, lựa chọn và tổ chức tri thức. Học phần triết học có thể hỗ trợ quá trình đó bằng việc rèn luyện khả năng khái quát, phân tích khái niệm và liên hệ giữa lý luận với những trường hợp cụ thể. Người học phải nhận ra rằng một ví dụ không tự nó chứng minh được quy luật, và một khái niệm khái quát chỉ có ý nghĩa khi được vận dụng phù hợp với đối tượng.

Trong nghiên cứu, các quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả, bản chất và hiện tượng, khả năng và hiện thực có thể gợi mở những câu hỏi phương pháp luận. Một mối tương quan có đủ để kết luận về quan hệ nhân quả hay không? Một biểu hiện dễ quan sát có phản ánh đặc điểm căn bản của đối tượng hay không? Một phương án có thể thực hiện về kỹ thuật đã có đủ điều kiện kinh tế, xã hội và tổ chức để trở thành hiện thực hay chưa? Các câu hỏi này chỉ dẫn hướng suy nghĩ; việc trả lời vẫn phải sử dụng phương pháp và bằng chứng của lĩnh vực nghiên cứu.

Trong hoạt động nghề nghiệp, triết học giúp người học cân nhắc phạm vi tác động của một quyết định. Giải pháp kỹ thuật có thể đạt yêu cầu vận hành nhưng gây hệ quả không mong muốn đối với một nhóm người. Phương án kinh doanh có thể mang lại hiệu quả trước mắt nhưng làm suy giảm điều kiện phát triển lâu dài. Việc đặt quyết định trong những quan hệ rộng hơn giúp sinh viên chuẩn bị năng lực phán đoán trước các vấn đề mà chuyên môn đơn lẻ chưa giải quyết đầy đủ.

Từ đây, cần hiểu năng lực vận dụng triết học là khả năng sử dụng các nguyên tắc phương pháp luận để nâng cao chất lượng phân tích. Việc gắn tên một quy luật vào một tình huống chưa đủ chứng minh sự vận dụng. Người học phải cho thấy cách tiếp cận ấy giúp phát hiện điều gì, loại bỏ sai lầm nào và cải thiện quyết định ra sao. Đây là yêu cầu có thể sử dụng để đánh giá giá trị thực tế của học phần.

Khả năng chuyển phương pháp tư duy sang một lĩnh vực mới cần được rèn luyện có chủ đích. Nếu mọi bài tập chỉ yêu cầu phân tích lại những ví dụ đã có trong bài giảng, sinh viên có thể nhớ cách làm nhưng chưa hình thành năng lực vận dụng. Cần đưa ra tình huống mới, yêu cầu người học tự xác định vấn đề, lựa chọn khái niệm và giải thích sự phù hợp của lựa chọn. Qua đó, việc học triết học gắn với năng lực học suốt đời: biết nhận ra điều chưa hiểu, tìm tri thức cần thiết và điều chỉnh cách tiếp cận khi đối tượng thay đổi.

3.4. Bồi dưỡng năng lực nhận thức xã hội, định hướng giá trị và trách nhiệm công dân

Sinh viên không chỉ là người chuẩn bị gia nhập thị trường lao động mà còn là chủ thể của đời sống xã hội. Những lựa chọn trong học tập, nghề nghiệp và quan hệ cộng đồng đều liên quan đến nhận thức về quyền lợi, nghĩa vụ, công bằng và trách nhiệm. Học phần Triết học Mác – Lênin có thể góp phần giúp sinh viên hiểu những lựa chọn ấy trong mối liên hệ giữa cá nhân và xã hội, giữa điều kiện sống và hoạt động của con người.

Việc tiếp cận xã hội từ những quan hệ vật chất, lợi ích và hoạt động thực tiễn giúp người học tránh cách giải thích mọi hiện tượng chỉ bằng phẩm chất cá nhân. Một khó khăn trong tiếp cận giáo dục, một sự chênh lệch cơ hội việc làm hoặc một biến đổi trong lối sống cần được xem xét cả từ điều kiện kinh tế, thiết chế và môi trường văn hóa. Đồng thời, việc nhấn mạnh tính chủ thể giúp tránh quan niệm coi con người hoàn toàn bị quyết định bởi hoàn cảnh. Trách nhiệm cá nhân phải được đặt trong quan hệ với khả năng hành động và trách nhiệm của tổ chức, cộng đồng.

Quan điểm của C. Mác về bản chất xã hội của con người là một căn cứ để xem xét quan hệ giữa cá nhân với những điều kiện sống và hoạt động của họ.^[8] Trong giáo dục đại học, cách tiếp cận ấy giúp đặt việc phát triển cá nhân trong quan hệ với cơ hội học tập, môi trường văn hóa và những hình thức hợp tác. Tuy nhiên, nhìn nhận ảnh hưởng của xã hội không có nghĩa là xóa bỏ tính riêng biệt của cá nhân. Mỗi sinh viên có trải nghiệm, khả năng và lựa chọn khác nhau; giáo dục phải tạo điều kiện để họ phát triển tính chủ động trong những quan hệ cụ thể.

Ở bình diện xã hội, trách nhiệm của cá nhân cũng cần được gắn với điều kiện để thực hiện trách nhiệm. Yêu cầu sinh viên trung thực trong nghiên cứu phải đi cùng việc hướng dẫn cách sử dụng nguồn, quy định minh bạch về công cụ hỗ trợ và đánh giá công bằng. Yêu cầu tham gia hoạt động cộng đồng phải chú ý khả năng, thời gian và sự tự giác của người học. Trách nhiệm trở thành phẩm chất bền vững khi cá nhân hiểu lý do của yêu cầu và có cơ hội thực hiện nó.

Đối với Việt Nam, cách tiếp cận này có thể hỗ trợ sinh viên tìm hiểu công cuộc đổi mới và các vấn đề phát triển. Quan hệ giữa kinh tế thị trường và định hướng xã hội chủ nghĩa, giữa tăng trưởng và tiến bộ xã hội, giữa hội nhập và phát huy bản sắc dân tộc cần được nghiên cứu như những vấn đề thực tiễn có quá trình vận động, điều kiện và yêu cầu giải quyết cụ thể. Hiểu biết có căn cứ giúp hình thành niềm tin và trách nhiệm bền vững hơn cách tiếp nhận chỉ dừng ở những kết luận có sẵn.

Thực tiễn đổi mới cũng có thể được sử dụng để giúp sinh viên hiểu quan hệ giữa tôn trọng quy luật và phát huy sáng tạo. Chẳng hạn, khi thảo luận việc nâng cao chất lượng một dịch vụ công, không thể chỉ quy khó khăn cho ý thức của người thực hiện hoặc chỉ quy mọi vấn đề cho cơ chế. Cần phân tích sự tương tác giữa quy định, nguồn lực, động lực và trách nhiệm. Cách xem xét ấy mở ra khả năng đề xuất giải pháp đồng bộ, đồng thời làm rõ trách nhiệm của từng chủ thể. Việc liên hệ Việt Nam vì vậy cần góp phần làm sâu sắc phương pháp nhận thức, thay vì chỉ bổ sung minh họa sau khi trình bày xong nguyên lý.

Giá trị nhân văn của học phần cần được thể hiện ở cách đặt con người vào trung tâm của việc đánh giá phát triển. Khi xem xét một thành tựu kinh tế hoặc công nghệ, cần quan tâm đến điều kiện sống, cơ hội phát triển và khả năng tham gia của con người. Từ đó, trách nhiệm xã hội được cụ thể hóa trong thái độ trung thực, tôn trọng người khác, ý thức về hệ quả nghề nghiệp và sự sẵn sàng đóng góp cho cộng đồng.

Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản, C. Mác và Ph. Ăngghen đặt sự phát triển tự do của mỗi người trong quan hệ với sự phát triển tự do của mọi người.^[9] Từ định hướng nhân văn đó, giáo dục cần tránh đối lập một cách giản đơn phát triển cá nhân với lợi ích chung. Một người phát triển tốt năng lực của mình có thêm điều kiện đóng góp cho xã hội; một môi trường xã hội công bằng lại mở rộng khả năng phát triển cá nhân. Điều cần phê phán là cách theo đuổi lợi ích riêng bằng việc gây tổn hại cho người khác, chứ không phải mọi nhu cầu và khát vọng chính đáng của cá nhân.

Tuy nhiên, tri thức về con người và xã hội không tự động chuyển thành hành vi có trách nhiệm. Vai trò giáo dục của học phần phụ thuộc vào trải nghiệm học tập, sự nêu gương của giảng viên và môi trường đại học. Một lớp học yêu cầu trung thực phải có cách đánh giá bảo đảm công bằng; một bài giảng về trách nhiệm phải tạo cơ hội để sinh viên thực hiện trách nhiệm. Sự thống nhất giữa nội dung giáo dục và cách tổ chức giáo dục có ý nghĩa trực tiếp đối với hiệu quả của học phần.

4. Những yêu cầu đặt ra trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay

Chuyển đổi số và sự phát triển của trí tuệ nhân tạo đặt ra yêu cầu rõ hơn đối với việc phân biệt thông tin và tri thức. Khả năng tạo ra một văn bản mạch lạc không bảo đảm tính đúng đắn của nội dung. Người học cần biết kiểm tra nguồn, xác định căn cứ, phát hiện sự thiếu nhất quán và chịu trách nhiệm đối với sản phẩm học tập. Học phần triết học có thể góp phần rèn luyện những năng lực này nếu giảng viên đưa chúng vào các nhiệm vụ phân tích cụ thể.

Khuyến nghị về đạo đức trí tuệ nhân tạo của UNESCO năm 2021 nhấn mạnh vai trò của tư duy phản biện, suy xét đạo đức và trách nhiệm của con người trong giáo dục.^[10] Vấn đề này gợi mở yêu cầu đối với học phần triết học: giúp sinh viên nhận thức rõ mình đang sử dụng công cụ để hỗ trợ tư duy hay đang giao cho công cụ việc phán đoán thay mình. Công cụ có thể tạo phương án trả lời, nhưng người học vẫn phải đánh giá căn cứ và chịu trách nhiệm về lựa chọn.

Chẳng hạn, một bản tổng hợp do công cụ số tạo ra có thể chứa trích dẫn không tồn tại hoặc suy luận không phù hợp với dữ liệu. Sinh viên cần kiểm tra văn bản gốc, đối chiếu phạm vi của kết luận và phân biệt nội dung do mình hiểu với nội dung mới chỉ được tiếp nhận. Đây là cách cụ thể hóa tính chủ thể trong học tập. Trong điều kiện thông tin phong phú, khả năng lựa chọn và kiểm tra tri thức càng cần được coi là một kết quả quan trọng của giáo dục đại học.

Hội nhập quốc tế đặt sinh viên trước sự đa dạng của quan điểm, cách sống và truyền thống tư tưởng. Giữ vững định hướng lý luận cần đi cùng khả năng đối thoại và tiếp thu những giá trị của văn hóa nhân loại. Việc giới thiệu những cách tiếp cận khác nhau đối với một vấn đề triết học, trong phạm vi phù hợp với thời lượng và mục tiêu học phần, có thể giúp người học hiểu rõ hơn lập luận và giá trị của triết học Mác – Lênin. Đối thoại học thuật đòi hỏi trình bày đúng quan điểm được trao đổi, tránh phê phán một cách hiểu giản lược rồi coi đó là toàn bộ nội dung của quan điểm ấy.

Đối thoại cũng đòi hỏi phân biệt tính phổ biến của câu hỏi triết học với tính riêng biệt của các câu trả lời trong lịch sử. Nhiều truyền thống cùng quan tâm đến con người, tự do, công bằng và quan hệ với tự nhiên, nhưng tiếp cận từ những hoàn cảnh và tiền đề khác nhau. Sinh viên cần được hướng dẫn so sánh trên cùng một vấn đề, tránh đặt cạnh nhau những kết luận vốn trả lời các câu hỏi khác nhau. Khi nhận thức được điểm tương đồng và khác biệt một cách chính xác, người học có cơ sở để tiếp thu có chọn lọc và lý giải định hướng của mình.

Sự đa dạng của ngành đào tạo cũng đòi hỏi lựa chọn tình huống vận dụng phù hợp. Cùng một nguyên tắc phương pháp luận có thể được làm rõ qua những vấn đề khác nhau trong kỹ thuật, y học, kinh tế hoặc khoa học xã hội. Sự phù hợp này giúp người học nhận thấy mối liên hệ giữa triết học và công việc tương lai. Tuy nhiên, không nên biến học phần thành tập hợp các câu chuyện thời sự, làm mất hệ thống khái niệm và chiều sâu lý luận cần thiết.

Đối với lớp học có sinh viên quốc tế, cần chú ý rào cản ngôn ngữ, vốn hiểu biết về lịch sử Việt Nam và mức độ quen thuộc với thuật ngữ. Học liệu hỗ trợ, giải thích bối cảnh và tổ chức thảo luận có thể giúp người học tiếp cận nội dung tốt hơn. Những yêu cầu sư phạm ấy cần được thực hiện trong khuôn khổ chương trình và quy định áp dụng cho từng đối tượng. Hiệu quả giáo dục phụ thuộc vào khả năng tạo điều kiện để người học hiểu và trao đổi, chứ không thể chỉ dựa vào việc bố trí cùng một nội dung cho mọi nhóm sinh viên.

Một vấn đề cần đặc biệt quan tâm là khoảng cách giữa vai trò được khẳng định và kết quả được thể hiện trong học tập. Nếu sinh viên chủ yếu được yêu cầu nhắc lại định nghĩa, thì rất khó đánh giá năng lực phân tích và vận dụng. Nếu hoạt động thảo luận thiếu hướng dẫn, người học có thể phát biểu nhiều nhưng chưa nâng cao chất lượng lập luận. Bởi vậy, việc khẳng định vai trò của học phần phải gắn với yêu cầu xem xét nghiêm túc cách tổ chức giảng dạy và bằng chứng về kết quả học tập.

Nhìn sâu hơn, hạn chế của việc học thiên về ghi nhớ không chỉ nằm ở phương pháp trên lớp. Nó có thể được duy trì bởi sự thiếu thống nhất giữa mục tiêu và đánh giá: chương trình yêu cầu tư duy độc lập, nhưng bài thi chủ yếu thưởng điểm cho việc lặp lại cách diễn đạt mẫu. Khi đó, lựa chọn học thuộc của sinh viên có thể là phản ứng trước cách đánh giá. Vì vậy, muốn thay đổi cách học phải đồng thời thay đổi nhiệm vụ học tập, hướng dẫn của giảng viên và tiêu chí chấm điểm. Đây là vấn đề tổ chức giáo dục cần được phân tích, không nên chỉ quy về thái độ của người học.

5. Điều kiện để phát huy vị trí và vai trò của học phần Triết học Mác-Lênin

Chuẩn đầu ra của học phần cần được diễn đạt bằng những yêu cầu có thể quan sát. Sau khi hoàn thành học phần, sinh viên cần giải thích được những khái niệm cơ bản, phân tích được một vấn đề trong các quan hệ và điều kiện cụ thể, nhận diện được giới hạn của một lập luận và đề xuất được cách vận dụng có căn cứ. Những yêu cầu này giúp liên kết mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập và đánh giá.

Nội dung giảng dạy cần bảo đảm hệ thống lý luận đồng thời lựa chọn những vấn đề thực tiễn có giá trị. Giáo trình là cơ sở thống nhất, còn bài giảng phải giúp người học hiểu con đường hình thành khái niệm và cách sử dụng khái niệm. Giảng viên cần dành thời gian giải thích những điểm dễ hiểu sai, như đồng nhất khách quan với thụ động, coi toàn diện là liệt kê mọi yếu tố, hoặc xem sự phát triển như quá trình luôn diễn ra thuận lợi. Làm rõ các giới hạn và điều kiện vận dụng cũng là cách nâng cao chiều sâu học thuật.

Hồ Chí Minh nhắc nhở: “Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông”.^[11] Chỉ dẫn này đặt ra yêu cầu làm rõ nội dung của sự liên hệ. Một ví dụ được đưa vào bài giảng chỉ có ý nghĩa khi giúp giải thích khái niệm, phát hiện quan hệ hoặc kiểm tra cách vận dụng. Nếu tình huống chỉ làm cho bài giảng sinh động mà không dẫn đến nhận thức sâu hơn, sự gắn kết lý luận với thực tiễn mới dừng ở hình thức. Giảng viên cần tổ chức để sinh viên tự phân tích, rồi khái quát kết quả và nhận ra điều kiện sử dụng của kết luận.

Việc đọc một đoạn văn kinh điển cũng cần được hướng dẫn theo tinh thần đó. Sinh viên nên biết tác giả đang giải quyết vấn đề gì, phê phán quan điểm nào và xây dựng lập luận ra sao. Sau khi hiểu bối cảnh, người học mới xem xét ý nghĩa của luận điểm đối với một vấn đề hiện nay. Cách đọc này tránh việc tách một câu khỏi văn cảnh để dùng như căn cứ thay cho toàn bộ lập luận, đồng thời giúp người học tiếp cận tác phẩm với thái độ nghiên cứu.

Phương pháp giảng dạy cần tạo cơ hội cho sinh viên thực hành suy nghĩ. Có thể kết hợp thuyết trình với đọc văn bản, phân tích tình huống, thảo luận nhóm và phản hồi cá nhân. Trong một nhiệm vụ nhóm, mỗi sinh viên cần có phần chuẩn bị và trách nhiệm giải thích ý kiến của mình. Giảng viên phải hướng dẫn sinh viên chuyển từ nêu quan điểm sang xây dựng lập luận, chỉ ra chỗ thiếu căn cứ và giúp người học sửa cách hiểu. Phương pháp tích cực có giá trị khi làm tăng chất lượng hoạt động nhận thức.

Một nhiệm vụ học tập có thể yêu cầu các nhóm cùng phân tích một phương án phát triển, nhưng mỗi nhóm phải nêu rõ giả định, dữ liệu cần có và hệ quả đối với các chủ thể. Sau trao đổi, từng sinh viên viết phần giải trình về điểm mình đã điều chỉnh và lý do điều chỉnh. Như vậy, thảo luận tập thể được kết nối với nhận thức cá nhân. Giảng viên có thể đánh giá sự tiến bộ qua chất lượng lập luận trước và sau trao đổi, thay vì chỉ dựa vào mức độ phát biểu hoặc hình thức trình bày.

Đánh giá cần dành dung lượng thích hợp cho phân tích và vận dụng. Câu hỏi trắc nghiệm có thể kiểm tra kiến thức nền và những nhầm lẫn phổ biến; bài viết ngắn, phân tích tình huống hoặc trao đổi trực tiếp có thể làm rõ chất lượng lập luận. Tiêu chí đánh giá nên chú ý độ chính xác của khái niệm, tính phù hợp của bằng chứng, sự nhất quán và khả năng giải thích giới hạn của kết luận. Trong điều kiện sử dụng công cụ trí tuệ nhân tạo, có thể kết hợp sản phẩm cuối cùng với bản ghi quá trình làm việc và phần giải trình của sinh viên theo quy định của cơ sở đào tạo.

Cũng cần phân biệt đánh giá nhận thức với suy đoán phẩm chất từ một câu trả lời. Một sinh viên trả lời chưa đúng có thể do hiểu chưa đầy đủ khái niệm, diễn đạt hạn chế hoặc chưa biết sử dụng bằng chứng. Nhiệm vụ của giảng viên là xác định nguyên nhân học thuật và giúp người học tiến bộ. Việc đánh giá phải dựa trên tiêu chí công khai, khuyến khích nêu lập luận và phản hồi có căn cứ. Một môi trường như vậy tạo điều kiện để sinh viên trao đổi trung thực, thay vì chỉ tìm cách đoán câu trả lời mà giảng viên mong đợi.

Năng lực của giảng viên là điều kiện có ý nghĩa quyết định. Giảng viên cần có nền tảng lý luận vững, khả năng cập nhật thực tiễn, năng lực đối thoại và hiểu biết về đối tượng người học. Việc nghiên cứu khoa học, trao đổi chuyên môn và phối hợp với giảng viên các ngành khác có thể giúp xây dựng tình huống vận dụng chính xác hơn. Nhà trường cần bảo đảm học liệu, thời gian tự học và điều kiện tổ chức lớp học để những yêu cầu đó có thể được thực hiện.

Nghị quyết số 71-NQ/TW xác định vai trò của nhà giáo đối với chất lượng giáo dục.^[12] Với học phần triết học, vai trò ấy thể hiện trước hết ở năng lực tổ chức quá trình nhận thức. Giảng viên cần biết chuyển một vấn đề khó thành những câu hỏi có thể tiếp cận mà vẫn giữ được chiều sâu, đồng thời giúp người học liên hệ các kết quả thảo luận với hệ thống lý luận. Sự chuẩn bị này đòi hỏi điều kiện nghiên cứu, sinh hoạt chuyên môn và sự phối hợp giữa đơn vị lý luận chính trị với các khoa chuyên ngành.

Cuối cùng, cần đánh giá chất lượng học phần bằng những bằng chứng phù hợp. Kết quả thi phản ánh một phần năng lực; ý kiến sinh viên phản ánh trải nghiệm học tập; sản phẩm phân tích và khả năng vận dụng cung cấp thêm thông tin về kết quả giáo dục. Không nên dùng một chỉ số đơn lẻ để kết luận toàn bộ vai trò của học phần. Theo dõi qua nhiều khóa học, kết hợp phản hồi và xem xét sản phẩm học tập sẽ giúp điều chỉnh chương trình trên cơ sở thực chất.

Về mặt chương trình, việc bố trí học phần ở giai đoạn đầu cần đi cùng các cơ hội vận dụng ở giai đoạn sau. Sinh viên mới vào đại học còn ít trải nghiệm nghiên cứu và nghề nghiệp; nếu học phần kết thúc mà không được liên hệ lại trong toàn bộ quá trình đào tạo, giá trị phương pháp luận dễ bị thu hẹp vào một kỳ thi. Các học phần chuyên ngành, hoạt động nghiên cứu và thực hành nghề nghiệp có thể tiếp tục yêu cầu người học xem xét căn cứ, quan hệ và hệ quả của quyết định. Sự tiếp nối này làm cho vị trí nền tảng trở thành mối liên hệ thực tế giữa các phần của chương trình.

6. Kết luận

Vị trí của học phần Triết học Mác – Lênin trong chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam cần được lý giải từ mục tiêu giáo dục con người có tri thức, năng lực tư duy và trách nhiệm xã hội. Học phần có vị trí nền tảng về thế giới quan và phương pháp luận, có quan hệ với hệ thống lý luận chính trị và góp phần kết nối đào tạo chuyên môn với giáo dục chung. Vị trí ấy có nội dung xác định và giới hạn xác định; khẳng định giá trị của triết học phải đi cùng tôn trọng tính độc lập của các khoa học chuyên ngành.

Vai trò của học phần được thể hiện ở khả năng góp phần xây dựng thế giới quan khoa học, rèn luyện tư duy biện chứng, hỗ trợ học tập và nghiên cứu, phát triển năng lực nhận thức xã hội và bồi dưỡng trách nhiệm công dân. Những vai trò này cần được chuyển thành yêu cầu đối với hoạt động và kết quả học tập. Một sinh viên hiểu triết học phải từng bước biết xem xét vấn đề có căn cứ, nhận ra các quan hệ và điều kiện, kiểm tra kết luận và cân nhắc hệ quả của hành động.

Trong bối cảnh hiện nay, phát huy vai trò của học phần đòi hỏi sự thống nhất giữa hệ thống lý luận, thực tiễn phát triển đất nước và phương pháp giáo dục phù hợp. Chất lượng của học phần được củng cố khi người học nhận thấy tri thức đã học giúp mình hiểu sâu hơn một vấn đề và hành động có trách nhiệm hơn. Đó là cơ sở thực chất để khẳng định vị trí của Triết học Mác – Lênin trong chương trình đào tạo đại học và đóng góp của học phần vào sự phát triển con người Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Giáo trình Triết học Mác – Lênin (Dành cho bậc đại học hệ không chuyên lý luận chính trị), Phạm Văn Đức chủ biên, Nxb Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội.

2. Bộ Chính trị (2025), Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, Cổng Thông tin điện tử Chính phủ.

3. C. Mác và Ph. Ăngghen (1994), Toàn tập, t.20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

4. C. Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, t.3, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. C. Mác và Ph. Ăngghen (1848), Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản, chương II; toàn văn tiếng Anh: https://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/communist-manifesto/ch02.htm.

6. Hồ Chí Minh (2011), Toàn tập, t.11, Nxb Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội.

7. V.I. Lênin (2005), Toàn tập, t.29, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

8. Thủ tướng Chính phủ (2024), Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.

9. Trường Đại học Khoa học, Đại học Huế (2019), Thông báo ngày 16/9/2019 về thay đổi chương trình, kế hoạch giảng dạy các môn lý luận chính trị theo giáo trình mới, website Phòng Đào tạo đại học và Công tác sinh viên.

10. UNESCO (2021), Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence, mục I.3(a), IV.8; https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-ethics-artificial-intelligence.

^[1] Trường Đại học Khoa học, Đại học Huế, Thông báo ngày 16/9/2019 về triển khai chương trình, giáo trình lý luận chính trị; thông báo dẫn Công văn số 3056/BGDĐT-GDĐH ngày 19/7/2019.

^[2] Xem: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo trình Triết học Mác – Lênin (Dành cho bậc đại học hệ không chuyên lý luận chính trị), Phạm Văn Đức chủ biên, Nxb Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, 2021; mục tiêu giáo trình.

^[3] Xem: Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024, Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.

^[4] Xem: Bộ Chính trị, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, phần I, mục 3–4.

^[5] Xem: C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1994, t.20, tr.487–488; Ph. Ăngghen, Biện chứng của tự nhiên, phần về tư duy lý luận.

^[6] Xem: C. Mác, Luận cương về Phoiơbắc, luận cương II; C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995, t.3, tr.9–12 (toàn văn các luận cương).

^[7] Xem: V.I. Lênin, Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2005, t.29, tr.192–193, 207–208; Bút ký triết học.

^[8] Xem: C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995, t.3, tr.11; Luận cương về Phoiơbắc, luận cương VI.

^[9] C. Mác và Ph. Ăngghen, Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản, chương II. Đối chiếu toàn văn tại Marxists Internet Archive; xem danh mục tài liệu tham khảo.

^[10] UNESCO, Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence, thông qua ngày 23/11/2021, mục I.3(a) và lĩnh vực chính sách về giáo dục, nghiên cứu.

^[11] Hồ Chí Minh, Toàn tập, Nxb Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, 2011, t.11, tr.95.

^[12] Xem: Bộ Chính trị, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025, phần I, mục 3.

1